HiOA har blitt OsloMet – storbyuniversitetet. Les mer om hva det har å si for deg.

meny
søk
English

Jammen hjalp det ikke!

Sluttrapport fra "Skolen som arena for barn og unges psykiske helse"

Forfatter(e): Andre FoU-resultater 2018:08

Last ned gratis

Prosjektet «Skolen som arena for barn og unges psykiske helse» er gjennomført på oppdrag av Helsedirektoratet (Hdir) og Utdanningsdirektoratet (Udir) i perioden mai 2013–juni 2018. Direktoratene ønsket å iverksette et prosjekt hvor perspektivet om at «alle har en psykisk helse» ble lagt til grunn for et utviklingsarbeid der skolene skulle bli bedre til å jobbe med å fremme alle elevers psykiske helse. Direktoratene ønsket en FoU-strategi der forskningens oppgave ikke primært var å måle resultatene av gjennomføringen av «ferdiglagede» tiltak, men å gi forskningsbasert støtte til en prosess der hele personalet ved skolen deltar i arbeid med å forbedre og fornye sin praksis.

Se også Utdanningsdirektoratets nettside om prosjektet.

Sammendrag av publikasjonen

Sammendrag av publikasjonen

Fire kommuner med til sammen 22 barne- og ungdomsskoler og relevante velferdstjenester har deltatt siden oppstarten av prosjektet. I 2014 ble prosjektet utvidet med fire videregående skoler fra to fylkeskommuner. Forskningsdesignet bygger på den skandinaviske tradisjonen for aksjonsforskning, som er spesielt orientert mot dialogbasert medvirkning fra ansatte i utviklingsprosesser. Forskerne har bidratt med faglig støtte for å sikre forankring og bred medvirkning i prosessen, i form av dialogmøter og dialogkonferanser der alle relevante aktører deltok i erfaringsutveksling, diskusjon og evaluering av utviklingsarbeidet.

Publikasjonene fra SAPH-prosjektet

Forskningsstrategien i SAPH-prosjektet er basert på at kunnskapen som kommer ut av prosjektet vil ha forskjellig nytteverdi for ulike brukergrupper. Vi opererer med fire hovedgrupper av brukere: helse- og utdanningsmyndighetene; skoleeierne (og andre enhetsledere for kommunal/statlig skolerelatert virksomhet); skolelederne, lærerne og andre faggrupper i og omkring skolen.

Publikasjonene fra prosjektet består av tre artikler, samt denne sluttrapporten. To av artiklene er norskspråklige fagartikler og har skoleeierne, skolelederne og profesjonene i og rundt skolen som primær målgruppe.  Den tredje artikkelen er engelskspråklig og har helse- og utdanningsmyndighetene samt skoleeiere og andre etatsledere som primær målgruppe.

Målgruppen for sluttrapporten

I løpet av de fem årene prosjektet har pågått, har oppdragsgiver tatt initiativ til å avholde årlige konferanser der forskerne fra SAPH-prosjektet har blitt invitert til å presentere foreløpige erfaringer og funn fra prosjektet. Deltakerne har hovedsakelig kommet fra helse- og utdanningsmyndighetene, samt forsknings- og fagmiljøer. En viktig del av hensikten med konferansene har vært å sette kunnskapen fra SAPH-prosjektet inn i en større forskningsfaglig og forskningspolitisk kontekst, med vekt på forskningens rolle i å skape kunnskapsgrunnlag for utviklingsarbeid og reformarbeid når det gjelder å fremme alle elevers psykiske helse.

I denne sluttrapporten har vi forsøkt å videreutvikle noen av disse perspektivene ytterligere, ved å systematisere noe av kunnskapen og erfaringene vi har fra SAPH-prosjektet og andre skoleprosjekter som vi har jobbet med parallelt. På det grunnlag har vi utviklet noen perspektiver på spørsmålet om hvilke typer forskningsdesign som er best egnet til å skape et godt kunnskapsgrunnlag for framtidige satsninger og politikkutforming når det gjelder skolen som arena for elevens psykiske helse.

Målgruppen for sluttrapporten er i og for seg alle de fire brukergruppene nevnt ovenfor, men viktige deler av rapporten henvender seg i særlig grad til helse- og utdanningsmyndighetene.  Dette på grunn av deres rolle som oppdragsgiver for SAPH-prosjektet, og på grunn av den særstilling de står i som både bruker og bestiller av forskning. Dette gjelder særlig kapittel 2, 4 og 5, som inneholder kunnskap og perspektiver som ikke publiseres andre steder enn i denne sluttrapporten.

Kapittel 2 beskriver hvordan hovedelementene i forskningsdesignet for SAPH-prosjektet ble utformet for å kunne skape ny kunnskap med høy nytteverdi/bruksverdi.

For at forskningsbasert kunnskap skal ha nytteverdi generelt, må kunnskapen ha gyldighet også i andre kontekster enn der hvor forskningen ble utført. Dette uttrykkes gjerne som et krav om at kunnskapen må være overførbar til andre kontekster. For å være overførbar må kunnskapen fra et prosjekt altså være generaliserbar. Denne tankegangen har over tid ledet til følgende slutningskjede: generaliserbar kunnskap = overførbar kunnskap = brukbar kunnskap.

Kapittel 2 åpner med en kritikk av denne tankegangen. Ikke fordi den er direkte feil, men fordi den har ført til at spørsmålet om hvorvidt forskning skaper kunnskap som er brukbar i praksis, ofte blir redusert til et spørsmål om i hvilken grad kunnskapen er generaliserbar. Konsekvensen av dette er at spørsmål om hva slags kunnskap som kan ha høy bruksverdi, og spørsmål om hvordan få slik kunnskap til å bli tatt i bruk i praksis, ofte blir tatt for lett på i design av FoU-prosjekter.

På bakgrunn av denne kritikken gir vi så en beskrivelse av på hvilken måte spørsmålet om bruken av kunnskapen fra SAPH-prosjektet er bygget inn i forskningsdesignet for prosjektet. Vi poengterer at spørsmålet om kunnskapens bruksverdi må besvares ut fra hvem de antatte brukergruppene er. Videre understreker vi at den forskningsbaserte kunnskapen fra prosjektet skal supplere den kunnskapen som allerede finnes blant aktørene i feltet.

Poenget med at den forskningsbaserte kunnskapen skal supplere brukernes eksisterende kunnskap , har to klare konsekvenser for kravene til forskningsdesignet. Det ene kravet går ut på at forsknings-designet må være slik at det bidrar til å få fram den kunnskapen som allerede finnes i feltet (2.2.1). Det andre er at forskningsdesignet må bidra til at kunnskapen som allerede finnes, også blir tatt i bruk i utviklingsarbeidet i prosjektet. Forskningsdesignet må derfor inneha elementer som kan bidra til å forløse den kunnskapen aktørene i feltet allerede har.

Vi beskriver kort hvordan disse to kravene til forskningsdesignet er operasjonalisert. På grunnlag av disse to designelementene, som angår hvordan forskningen må forholde seg til den kunnskapen som allerede finnes, beskriver vi så de elementene i forskningsdesignet som var særlig viktige når det gjaldt å frambringe ny, supplerende kunnskap (2.2.3). Fokus i SAPH-prosjektet var å frambringe ny kunnskap med høy bruksverdi i arbeidet med å styrke skolen som arena for å fremme elevenes psykiske helse.

Fra eksisterende forskning om skoleutvikling var vi kjent med at kompetanse og kunnskap om utviklingsprosesser var mangelfull også i skolesektoren. Forskningsdesignet måtte derfor også inneha elementer som kunne bidra til å øke slik kunnskap og kompetanse. I SAPH-prosjektet ble dette ivaretatt både gjennom formidling av prosesskunnskap og gjennom direkte prosessveiledning.

Kapittel 3 presenterer hovedinnholdet i artiklene som er produsert i løpet av prosjektet. Strategien for framstilling av resultater fra prosjektet er kort beskrevet i innledningen (1.1). Måten å tolke og presentere funn på er kommentert i kapittel 4.3.

Artikkel nr. 1: Elevenes psykiske helse i framtidens skole. Hva kan lærerne bidra med gjennom undervisningen . Denne ble skrevet i 2015, og er basert på aksjonsforskningsmetoder og dreier seg om konteksten for og innretningen på SAPH-prosjektet samt de initielle funn og våre tolkninger av dem. Begrepet «psykisk helse» var ikke nytt for skolene. Det nye med SAPH-prosjektet var at det hadde fokus på å fremme psykisk helse hos alle elever, ikke bare de som slet med psykiske vansker. Ny for de fleste var også arbeidsformen i prosjektet. Den gikk ut på at skolene selv skulle finne ut hva de skulle jobbe med og hvordan, og at hele personalet skulle involveres i dette utviklingsarbeidet.

Oppstarten ved de fleste skolene besto derfor i å invitere hele personalet til å diskutere hva de mente var viktig for å fremme elvenes psykiske helse, for derpå å kartlegge hvilken praksis de hadde på feltet. Begge deler hadde en bevisstgjørende effekt, og det ble tydelig at de fleste skolene hadde større fokus på sosiale tiltak enn på faglige. Det bekreftet vår antakelse om at det største behovet kanskje lå i å utvikle bedre måter å fremme elevenes psykiske helse på i undervisningen.

Gjennom dialogsamlinger for hele personalet der de vekslet mellom organiserte dialoger i grupper og felles plenum, utviklet de konkrete forslag til hva de ville fokusere på i det lokale utviklingsarbeidet, og forslag til hvordan dette utviklingsarbeidet burde legges opp i praksis. Ved de fleste skolene gikk personalet inn for å bruke av teamtiden og fellestiden. Personalet fant tid for møter til å diskutere og jobbe med utviklingsarbeid, men kvaliteten på møtene var – etter deres egen vurdering – ofte ikke god nok. Derfor sørget vi for at det ble tatt opp og diskutert på dialogsamlinger ved flere skoler. Personalet viste seg å ha god innsikt i de mange årsaker til at møtene ble for dårlige, og i hva som burde gjøres med det.

Med bedre kvalitet på møtenes form, blir det også tydeligere hva problemene med kvaliteten på innholdet beståri. Utfordringen var å få til diskusjoner som kunne bidra til videre framdrift i utviklingsarbeidet. Én av årsakene viste seg å være at mange lærere i utgangspunktet var seg lite bevisst i hvilken grad pedagogiske metoder i undervisningen også kan betraktes som metoder for å fremme de enkelte elevenes psykiske helse.

Ett eksempel var en metode som gikk ut på å bruke tavlekart, som innebærer at alle elever i en klasse får komme opp og skrive noen stikkord på tavla om hva de allerede vet om et emne (pluss evt. muntlige kommentarer).  Læreren kan så legge opp sin framstilling av emnet ut fra der alle de ulike elevene er, både når det gjelder kunnskap, interesse og engasjement, framfor å legge den opp ut fra en generell «mal». Metoden kan brukes både i samfunnsfag, natur- og språkfag. At dette var en metode for å drive tilpasset undervisning i klassen, som ga den enkelte elev bedre mestringserfaring, hadde ikke læreren(e) som brukte den, tenkt på før den ble diskutert i et felles kollegialt forum som ledd i SAPH-prosjektet. Slik bidro felles diskusjon til felles bevisstgjøring.

Dette og andre eksempler brukte vi for å vise betydningen av at lærernes (hovedsakelig) individuelle praksis blir delt og diskutert i kollegiale fora, som teammøter e.l., som del av en skoleutviklingsprosess. Ut fra erfaringene som de fleste skolene hadde med at det tok tid og arbeid både med form og innhold på diskusjonene før de kom så langt, fikk vi også tydeliggjort poenget om at gode utviklingsprosesser ikke kommer av seg selv – arbeidet med arbeidsformen er en jobb i seg selv. Organiserte diskusjoner i kollegiale fora er et nødvendig element i en utviklingsprosess som skal omfatte hele personalet ved skolen i arbeidet med å fremme alle elevenes psykiske helse.

Artikkel nr. 2: En sak for seg – eller en sak for alle? Helsefremmende og forebyggende psykisk helsearbeid i skolen. Erfaringer fra et utviklingsprosjekt . Denne artikkelen er skrevet i 2016, og erfarings- og datagrunnlaget er betydelig fyldigere. I tillegg til data fra aksjonsforskningen bruker vi også data fra intervjuer med lærere. Funnene settes inn i en tolkningsramme som på ulike måter handler om hvordan arbeidet med å fremme alle elevenes psykiske helse kan inngå som ledd i en helhetlig strategi for skoleutvikling. Problemstillingene er mye av de samme som i artikkel nr. 1, men utviklingsarbeidet er kommet lengre, og materialet er rikere og gir bedre grunnlag for å utvikle mer perspektivrike tolkninger av funnene.

Intervjuene viste at selv om det problemorienterte blikket på psykisk helse var fremtredende i skolene i begynnelsen av prosjektet, skjedde det gradvis en bevisstgjøring i forhold til hva psykisk helsefremmende arbeid i skolen kan handle om. Det var mange lærere som oppfattet tanken om at «alle har en psykisk helse» som ny, men gjennom intervjuene kom det fram at viktige sider ved denne tenkemåten allerede var en del av mange læreres undervisningspraksis.

Vi fikk mange eksempler på undervisningsmetoder som var av en art som kunne bidra til å fremme elevenes psykiske helse, ut fra den enkelte elevs forutsetninger, innenfor klasseundervisningen. Generelt fant vi at det å tilpasse undervisningen i klasserommet til de ulike elevenes individuelle forutsetninger var noe svært mange lærere gjorde nærmest intuitivt. De praktiserte så å si «simultant tilpasset» undervisning. Men vi fant også at det var lettere for lærerne å vite hvordan de skulle drive «simultant tilpasset» undervisning i praksis, enn å artikulere denne praksisen. Vokabularet manglet noe.

Mangelen på et godt utviklet vokabular begrenser også mulighetene for å dele erfaringer fra egen praksis. Slik deling er viktig for å få alle lærerne aktivt med i utviklingsarbeidet for å bli bedre på å fremme psykisk helse i skolen. Vi anbefalte derfor å ta opp delings- og samarbeidskulturen ved skolen til diskusjon i dialogsamlinger på skolene. Både på disse dialogsamlingene og i intervjuene fant vi store variasjoner mellom skolene når det gjaldt det å dele og diskutere erfaringer med kolleger. Møtekulturen ble problematisert av flere, og generelt virket det som deling av god praksis var lite systematisert på de skolene vi hadde med i prosjektet.

Disse funnene gjorde at det ble viktig for oss å framheve at dialog og diskusjon er en egen form for praksis – en diskursiv praksis. Vekslingen mellom de diskusjoner som foregår i kollegiale fora og den praktiske utprøving av tiltak som foregår i klasserommet, kan betraktes som en veksling mellom diskursiv praksis og utprøving av ny undervisningspraksis. De fleste type utviklingsarbeid består i en veksling mellom en diskursiv praksis og en utprøvende praksis, og kvaliteten på den diskursive praksis er viktig i seg selv.

Etter hvert som skolene forbedret sin diskursive praksis i forbindelse med «Skolen som arena for barn og unges psykiske helse», utviklet personalet også gradvis sin evne til å forstå og artikulere på hvilken måte ulike aspekter ved andre tiltak og satsninger som pågikk i skolen kunne bidra til å fremme elevens psykiske helse. For eksempel, når lærerne satte ord på hvordan måten å praktisere tilbakemelding på i forbindelse med «Vurdering for læring» (VFL) kan bidra til å fremme den enkelte elevs psykiske helse, så ble det tydelig at arbeidet med VFL og SAPH-prosjektet er overlappende. På denne måten ble det tydelig at utviklingsarbeidet i SAPH-prosjektet for en stor del kan og bør videreføres som en integrert del av det utviklingsarbeidet som foregår i andre satsninger og prosjekter som pågår i skolen.

Konklusjonen er at gjennom SAPH-prosjektet har lærerne fått en mer eksplisitt og velartikulert forståelse av de mange aspektene som angår elevenes psykiske helse. Mange lærere har omdefinert sin rolle i psykisk helsearbeid og ser det som en viktig del av sin lærergjerning, da mye av det de faktisk driver med i undervisningen kan defineres nettopp som psykisk forebyggende helsearbeid. Gjennom prosjektperioden fant vi en endring fra det å ha størst fokus på psykisk uhelse til større fokus på hvordan skolen kan jobbe med å fremme alle elevenes psykiske helse, og på å gjøre dette også i andre satsninger på skoleutvikling enn de som har psykisk helse som eget tema.

På grunnlag av disse funnene utvikler vi til slutt noen perspektiver som angår muligheten for å gjøre bruk av kunnskapen fra SAPH-prosjektet i andre skoler. Vi fant som nevnt at det var et stort potensiale for bredere og mer systematisk samarbeid mellom lærerne. Annen forskning tyder på at et slikt uforløst potensiale ikke er noe skolene i dette prosjektet er alene om. For å kunne forløse dette potensialet kreves det at lærerne blir involvert i og engasjerer seg i utviklingsarbeidet som foregår i skolene. Men det foregår mange satsninger i skolen, ofte flere på samme tid, og mange skoleledere ser det som en utfordring å skape det nødvendige engasjement hos personalet.

I SAPH-prosjektet erfarte vi at i mange av skolene har   selve iverksettelsen av utviklingsprosjektet bidratt til å skape det nødvendige engasjementet underveis. Dette henger sammen med måten prosjektet er organisert og lagt opp på, med vekt på at skolene selv skal konkretisere hvilke spesifikke temaer de vil jobbe med, og med vekt på forankring i og bred medvirkning fra personalet. Denne kombinasjonen av en diskursiv   praksis i teamene og en utprøvende praksis i klasserommet, vil over tid bidra til forbedring av praksis innenfor skolens aktuelle satsningsområder, og gjennom dette vil personalet også få økt kompetanse innenfor begge disse to praksisformer.

Artikkel nr. 3: Promoting pupils’ mental health: A study of inter-professional team collaboration functioning in Norwegian schools. Artikkelen er skrevet i 2017. Den er basert på en omfattende survey-undersøkelse om kvaliteten på tverrfaglig samarbeid om elevrettet arbeid i 36 norske kommuner, inkludert de 4 kommunene som deltok i SAPH-prosjektet. Problemstillinger knyttet til samarbeid mellom lærerne og andre profesjoner i arbeidet med å fremme elevenes psykiske helse var en del av tematikken i SAPH-prosjektet. Survey-undersøkelsen, som ble gjennomført i 2017, ville bl.a. kunne gi oss indikasjoner på om, og eventuelt på hvilken måte, deltakelse i SAPH-prosjektet hadde hatt noen virkning på kvaliteten av tverrfaglig samarbeid om elevrettede saker. 

Hovedfunnet i studien er at det ser ut som SAPH-prosjektet har hatt signifikant effekt på «nylig utviklet profesjonell praksis» eller «innovativ praksis» – dvs. nye og bedre måter å samarbeide på tvers av profesjonene. Dette funnet er framkommet gjennom de kvantitative analysene av materialet fra survey-undersøkelsen. Ved å trekke på våre kvalitative data fra prosjektet, presenterer og diskuterer vi våre antakelser om hva som er realitetene bak denne høyere score som skolene i SAPH-prosjektet fikk når det gjaldt nye og bedre samarbeidsformer på tvers av profesjonene.

I begynnelsen av SAPH-prosjektet registrerte vi gjennom deltakende observasjon og intervjuer at rådgiverne fra andre profesjoner ofte hadde en mer individualistisk tilnærming til den aktuelle elev-problematikken enn lærerne.  Lærerne så problematikken mer ut fra at de hadde flere elever å «ta vare på» og forholde seg til på samme tid. Dette, kombinert med at representanten(e) for andre profesjoner ofte opptrådte som «fagekspert» og overlot til lærerne å finne ut hva de skulle gjøre ut fra rådene de som «eksperter» ga, gjorde at lærerne opplevde samarbeidet som vanskelig og med liten effekt. Disse observasjonene er i samsvar med funn gjort i annen forskning.

Lengre ut i SAPH-prosjektet ble det avholdt flere dialogkonferanser der skoleledelsen, representanter for lærerne ved skolene og fagpersonell fra PPT, barnevernet og helsesøster/helsetjenesten deltok. Gjennomgående utfordringer som kom opp på disse konferansene, var: mange lærere hadde vanskeligheter med å avgjøre når de burde melde inn behov for hjelp fra andre profesjoner/eksternt fagpersonell; mange eksterne samarbeidspartnerne ønsket seg tettere samarbeid med skolene, men syntes ikke at de møtte tilstrekkelig åpenhet hos skolene. Ulike regler for og praktisering av taushetsplikten skapte også utfordringer i samarbeidet mellom lærerne og andre profesjoner.

På grunnlag av disse diskusjonene utarbeidet deltakerne på dialogkonferansene forslag til tiltak som kunne forbedre samarbeidet – ut fra skolenes og kommunenes lokale forutsetninger. Dette var i pakt med strategien for SAPH-prosjektet, som er basert på at de som har utfordringer i samarbeidet, også må bringes sammen for nettopp i samarbeid å prøve å finne fram til nye, omforente løsninger. 

Disse funnene fra det kvalitative data-materialet, og selve strategien i SAPH-prosjektet, gir et fyldigere grunnlag for å tolke hvorfor deltakerne i SAPH-prosjektet scorer høyere på «nylig utviklet profesjonell praksis» enn sammenlikningsgruppen. Vi tolker det som en klar indikasjon på at det har foregått forandringer til det bedre i det tverrfaglige samarbeidet i løpet av prosjektet, deriblant forandring fra en mer hierarkisk (og «ekspert-preget») samarbeidsform til en samarbeidsmodus der deltakerne i tverrfaglige team samarbeider mer på like fot. I praksis vil dette også innebære at tendensen til mer integrerte tilnærminger i arbeidet med elevrettede oppgaver øker.

Et annet signifikant funn var at deltakerne i SAPH-prosjektet rapporterte om færre møter (i tverrfaglig team) enn hva sammenlikningsgruppen gjorde. Dette kunne tolkes som en indikasjon på at de tverrfaglige team som ble omfattet av SAPH-prosjektet, hadde mere effektive møter enn de i sammenlikningsgruppen. Vi har grunn til å tro at en annen tolkning treffer bedre ut fra våre kvalitative data. De viser at samarbeidet mellom enhetene/profesjonene som deltar i tverrfaglige team, i mange tilfeller også kan finne sted utenom de formelle møtene. Som en skoleleder sa: «Vi trenger ikke ta veien innom tverrfaglig team for å åpne dører hvis de allerede står åpne».

I de tilfeller hvor relasjonene blir bedre og terskelen for å ta kontakt er lavere, er det mindre behov for å ha møter i tverrfaglig team som inngang til tverrfaglig samarbeid, og det kan innebære at møtefrekvensen i tverrfaglig team synker noe. Intervjuer med skoleledere og lærere viste også at der hvor skolen og de eksterne instanser hadde utviklet en samarbeidsform som var mer oppgaveorientert enn profesjons- og rolle-orientert, ble tverrfaglig samarbeid om elevene ofte etablert gjennom at man tok direkte kontakt med hverandre og ikke gikk veien om formelle fora.

Når det gjaldt de variablene som ut fra de statistiske analysene kunne sies entydig å bidra til deltakerne i SAPH-prosjektet sin høyere score på «nylig utviklet profesjonell praksis», så var det kun én av fire mulige variabler som skilte seg ut: «Refleksjon omkring roller». En del av SAPH-prosjektets oppdrag var å bidra til bedre rolleavklaring mellom lærerne og andre profesjoner i og utenfor skolen i det psykisk helsefremmende arbeidet.

Felles refleksjon over roller vil gjerne føre til økt kunnskap om hverandre og bedre forståelse av forholdet mellom eget og andres bidrag i samarbeidet, noe som i sin tur gir grunnlag for større fleksibilitet helt konkret i det elevrettede arbeidet. Deltakerne fra SAPH-prosjektet svarte da også i større grad enn sammenlikningsgruppen at de opplevde fleksibilitet i samarbeidet i tverrfaglige team.

Vår hovedkonklusjon er at designet av utviklingsarbeidet i SAPH-prosjektet, der skolen i samarbeid med personell fra ulike profesjoner i eksterne enheter gis bedre muligheter for å utvikle ny og bedre praksis når det gjelder å fremme elevenes psykiske helse, er av signifikant betydning for å skape ny og bedre praksis på dette feltet.

Kapittel 4 behandler spørsmålet om hvordan ulike former for forskning kan bidra til å skape et best mulig kunnskapsgrunnlag for videre utviklingsarbeid når det gjelder skolenes og kommunenes arbeid med å fremme alle elevers psykiske helse, og for videre politikkutvikling på feltet.

Vi starter med å konstatere at når det gjelder forskning for politikkutvikling, har det i mange vestlige land, også i Norge, de siste tiår utviklet seg en økende interesse for å få et kunnskapsgrunnlag som er mest mulig «sikkert». På flere politikkområder forsøker myndigheten å bruke forskning som en del av grunnlaget for såkalt evidensbasert politikk. Politikken skal bygge på mest mulig sikker kunnskap.

Spørsmålet vi reiser er da om det finnes forskningsmetoder som gir sikker kunnskap (4.1). Vi slår fast at det er ingen tvil om at bruk av såkalte RCT-studier for å måle i hvilken grad tiltak/satsninger faktisk har hatt effekt, overgår alle andre forskningsmetoder når det gjelder å få pålitelige, tallfestede resultater. Men vi påpeker også at uaktet hvor sikre tall man har om effektene som er oppnådd, er det langt fra alltid sikkert hva tallene egentlig indikerer. Dette gjelder både hva effektene konkret består i og hvordan aktørene har gått fram i praksis for å oppnå effektene.

På grunnlag av en kort, prinsipiell drøfting av særtrekkene ved hhv. kvantitative og kvalitative metoder, trekker vi den konklusjon at forskningsdesign som bruker kun kvantitative eller kun kvalitative metoder, rent prinsipielt ikke kan frambringe forskningsbasert kunnskap som inneholder annet enn indikasjoner på «hva som er tilfelle» eller hva som «finner sted» i de enheter/populasjoner som forskningen omfatter.

Vårt poeng er at disse prinsipielle vanskelighetene med å framskaffe såkalt sikker kunnskap, bare utgjør et problem hvis man holder kriteriene for «sikker kunnskap» som de viktigste kriteriene for hva slags kunnskap som kan inngå i et kunnskapsgrunnlag for praktisk handling og politikkutforming. Men, som vi viste i kap. 2.1, er en slik oppfatning basert på en type kortslutning (generaliserbar kunnskap = overførbar kunnskap = brukbar kunnskap). Denne oppfatningen er nå på vikende front, og forsknings-design som består av effektstudier kombinert med prosessevaluering, er i ferd med å bli mer vanlig.

Men oppfatningen om «sikker kunnskap» som det beste grunnlag for handling, har også gjort seg gjeldene i forbindelse med oppgaven å sammenfatte eller syntetisere kunnskap fra et større antall prosjekter, dvs. å lage kunnskapsoversikter. Problemstillinger som dukker opp her, behandles i kap. 4.2.

Metoden med å lage systematiske kunnskapsoversikter er blitt tatt i bruk også innen utdanningsfeltet. Kunnskapsoversikten skal være en oversikt over den type kunnskap som best kan dokumentere effekten av tiltak og satsninger, dvs. den type kunnskap omkring dette som ser ut til å ha størst generell gyldighet. Svakheten ved denne metoden for å lage kunnskapsoversikter på er at disse prinsippene for å sammenfatte og syntetisere forskningsbasert kunnskap kan bidra til å redusere og forflate mye av den kunnskapen som forsøkes syntetisert. Metoden har da også blitt utsatt for økende kritikk siste tiår.

Mot denne bakgrunn konkluderer vi med at for å få et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag, er det nødvendig å kombinere forskningsbasert kunnskap fra prosjekter som kan ha høyst ulike forskningsdesign og tilnærmingsmåter til feltet. Kravet om at kunnskapen skal ha generell gyldighet er en integrert del av kravet om at den skal ha generell bruksverdi, men ulike typer forskningsdesign kan operere med ulike strategier for generalisering av kunnskap.

Vi konkretiserer denne konklusjonen i de neste underkapitlene, ved å gi et par eksempler på kunnskap fra SAPH-prosjektet som vi mener ville høre hjemme i en kunnskapsoversikt over forskning som kan danne et kunnskapsgrunnlag for videre satsninger for å styrke skolenes arbeid med å fremme elevenes psykiske helse (kap. 4.3.1, 4.3.2, 4.3.3).

Det første eksemplet gjelder kunnskap om iverksettelsens betydning for å realisere en helhetlig strategi for skoleutvikling (4.3.1). Det foreligger en god del forskningsbasert kunnskap om at det kreves en helhetlig strategi for skoleutvikling for å kunne lykkes med forbedringsarbeid i skolen. Derimot foreligger det ikke på langt nær så mye kunnskap om hvordan man får på plass forutsetningene for å lykkes . Vi fant at ved flere skoler så bidro selve iverksettelsen av prosjektet til å frambringe flere av de nødvendige forutsetningene. De ideelle forutsetningene var langt fra alltid til stede, men måten SAPH-prosjektet var organisert og lagt opp på – med vekt på at skolene selv skal velge hvilke temaer de vil jobbe med, vekt på forankring i personalet mv. – bidro til at de i økende grad ble brakt til veie underveis.

Det andre eksemplet dreier seg også om funn som kan bidra til å skape supplerende kunnskap og kompetanse om prosesser, og handler om hvordan skolene i SAPH-prosjektet prøvde å takle utfordringen med at det foregår flere prosjekter/tiltak på samme tid (4.3.2). Vi fant at to grep var særlig viktige: Det ene var å søke å integrere arbeidet med SAPH-prosjektet med andre satsninger, ved i disse andre å vektlegge de aspektene som opplagt hadde betydning for å fremme elvenes psykiske helse. Det andre grepet var å forsøke å legge opp arbeidet med de ulike satsningene (SAPH-prosjektet inkludert) som del av en helhetlig strategi for skoleutvikling.  Det første av disse to grepene ble tatt ved flere skoler, og ble også en viktig del av strategien med å videreføre arbeidet med å fremme elvenes psykiske helse etter prosjektslutt.

Begge disse eksemplene har det til felles at de er eksempler på ny kunnskap som bidrar til å fylle «kunnskapshull» hos brukerne, i samsvar med forskningsdesignet for SAPH-prosjektet. Vi har som foran nevnt, definert 4 hovedgrupper av brukere. Kunnskapen i disse eksemplene er primært rettet inn mot 3 av disse: skoleeiere, skoleledere og personalet i skolene.

Men begge eksemplene har et viktig fellestrekk til, som også utgjør en viktig del av SAPH-prosjektets forskningsdesign: De er eksempler på kunnskap som er framkommet gjennom et forskningsdesign der forskningen er direkte knyttet tilutviklingsarbeid. Kunnskap om hvordan selve forskningsdesignet bidrar til å skape kunnskap som har høy bruksverdi, er en type kunnskap som primært er rettet inn mot Hdir og Udir som brukere av forskning, både som «direkte» og «indirekte» brukere. Dette poenget utdypes i delkapittel 4.3.3.

Disse tre eksemplene på kunnskap fra SAPH-prosjektet er en type kunnskap vi mener vil høre hjemme i en kunnskapsoversikt over forskning som skal danne kunnskapsgrunnlag for framtidige satsninger på utviklingsarbeid for å forbedre arbeidet med å fremme elevenes psykiske helse. På bakgrunn av disse eksemplene kan vi i kapittel 4.3.4 foreta en mer konkret drøfting av forholdet mellom kunnskapens generaliserbarhet og dens brukbarhet.

Vi minner om at overførings- eller bruksverdien av denne kunnskapen ikke kan begrunnes i verken noen form for statistisk generalisering eller i noen form for måling av effekter. Slike komponenter inngikk ikke i forskningsdesignet for SAPH-prosjektet. Overførings- eller bruksverdien framkommer først når de empiriske funnene blir kontekstualisert gjennom et perspektiv som viser deres generelle betydning for praktisk handling.

Konklusjonen er at kunnskapsoversikter som skal danne grunnlag for framtidig forskning og framtidige satsninger for å styrke arbeidet med å fremme elevenes psykiske helse, bør inkludere forsknings-resultatene fra ulike typer studier, uavhengig av hva slags forskningsdesign som er brukt for at kunnskapen skal bli generaliserbar. Vi konkluderer med at bruk av skjønnsmessige vurderinger for å kunne bedømme om forskningsbasert kunnskap har høy generell bruksverdi, er nødvendig uansett om kunnskapens generelle gyldighet er begrunnet gjennom bruk av statistisk eller analytisk generalisering.

På denne bakgrunn avsluttes kap. 4 med å antyde noen generelle krav til den type forskningsdesign vi mener trengs i framtidig forskning for å fremme elevenes psykiske helse i framtidens skole (4.4).

Det første kravet er at forskningsdesignet må utformes med sikte på å framskaffe kunnskap som supplerer den eksisterende erfaringsbaserte kunnskapen hos brukerne/aktørene i feltet. Grunnene for dette kravet er utførlig behandlet tidligere (jf. kap. 1.2 og 3.3.3). Metodetriangulering anbefales.

Det andre kravet handler om at forskning som skal fokusere på spørsmålet om hvordan skape forbedring innenfor bestemte områder i sektoren, bør knyttes til reelle prosesser for å utvikle nye/bedre former for praksis, nye organisasjonsformer etc. (den generelle begrunnelsen for dette kravet gis i kap. 4.3.3). Det finnes et bredt spekter av mulige måter å koble forskning til utviklingsarbeid på, fra effektstudier av intervensjoner til aksjonsforskning av ulike typer.

Det tredje kravet er at forskningsdesignet har metoder som gir grunnlag ny innsikt i betydningen av god diskursiv praksis i utviklingsarbeid, og kunnskap om hvordan tilrettelegge for god diskursiv praksis.

Det finnes mange forskningsbaserte teorier om hva som er god diskursiv praksis, men færre om hvordan man går fram for å skape god diskursiv praksis i konkrete kontekster, som i forbindelse med skoleutvikling. Fraværet av «standardløsninger» for å etablere god diskursiv praksis i utviklingsarbeid på den ene side, og den diskursive praksis’ store betydning for utviklingsarbeid i skolen på den andre, gjør at spørsmål om hvordan gå fram for å skape god diskursiv praksis i forbindelse med utviklingsarbeid fortjener større oppmerksomhet i framtidig forskning.

Kapittel 5 behandler først spørsmålet om hvordan bruk av programteori i forbindelse med utarbeidelse av kunnskapsoversikter kan bidra til å skape et enda bredere og bedre kunnskapsgrunnlag for videre satsninger og reformer som har som mål å videreutvikle skolenes og kommunenes kunnskap og kompetanse i arbeid med å fremme alle elevers psykiske helse (5.1).

Vi starter med å minne om kompleksiteten i satsninger som skal bidra til å videreutvikle skolen som arena for å fremme elvenes psykiske helse, og viser til at kriteriene for å utarbeide kunnskapsoversikter som fordrer sammenstilling av heterogene typer kunnskap, med fordel kunne settes opp ut fra programteoretiske vurderinger. Vi konkretiserer så hva dette ville kunne innebære i forbindelse med det videre arbeid med å utvikle skolen som arena for å fremme elevenes psykiske helse.   

Vi skisserer så eksempler på typer av forskningsbasert kunnskap om komplekse forhold innen mulige framtidige satsninger på utviklingsarbeid knyttet til psykisk helse i skolen. Slike satsninger vil dreie seg om samspill mellom virkningsmekanismer på flere nivåer. Programteoretiske betraktninger omkring dette samspillet vil bidra til at den konkrete karakteren av samspillet mellom disse ulike nivåene vil komme klarere fram.

Dette vil i sin tur gjøre det klarere hvilke ulike typer forskningsbasert kunnskap som bør inkluderes i kunnskapsoversikter som skal inngå i kunnskapsgrunnlaget for videre satsninger på feltet. Denne type kunnskapsoversikter vil utgjøre et mer sammensatt, men også mer praktisk rettet kunnskapsgrunnlag for framtidige reformer og satsninger på å fremme elevenes psykiske helse.

Til slutt i kapittel 5 behandler vi spørsmålet om hvordan iverksettelse og gjennomføring av større satsninger og reformer i seg selv kan være et bidrag til å framskaffe bedre kunnskapsgrunnlag for videre politikkutforming på feltet, hvis det i tillegg til kunnskapsgrunnlaget også ligger en programteori til grunn for iverksettelsen (5.2).

Vi minner først om at det som er felles for de to hovedformene for generalisering av forskningsbasert kunnskap – statistisk generalisering og analytisk generalisering – er at kunnskapens generelle gyldighet i begge tilfeller er en teoretisk begrunnet antakelse. Hvor allmenngyldig kunnskapen i realiteten er, vil bare kunne vise seg ved at den prøves ut i praksis. De ulike former for teoretisk validering blir da overprøvd av en form for praktisk validering.

Vi påpeker så at under forutsetning av at det i tillegg til det forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget også ligger en programteori til grunn, så vil resultatene fra enhver større satsning eller reform også kunne utgjøre en praktisk validering av kunnskapen som ligger til grunn for satsningen.  På denne måten blir det også mulig å få ny kunnskap om hvilke deler av kunnskapsgrunnlaget som har stor bruksverdi og hvilke som har mindre.

Konklusjonen er at en slik praktisk validering av ulike typer kunnskap fra forskningsprosjekter med ulike typer forskningsdesign i sin tur vil kunne styrke bestillings-kompetansen når det gjelder å bedømme bruksverdien av ulike typer forskningsdesign. Slik kan man iverksette forskningsprosjekter som lykkes enda bedre enn forskningen gjør i dag, med å produsere ny kunnskap med høy bruksverdi i arbeidet med å gjøre skolen til en bedre arena for å fremme barn og unges psykiske helse.

Lukk sammendrag
Utgivelsesår:

2018

Antall sider:

63

Publikasjonstype:

Anndet FoU-reslutat

Publisert:

Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet ved OsloMet

Tilknyttet prosjekt